Comments 27
Всё же совсем без упоминания теории когнитивного развития (стадий развития) Жана Пиаже первая часть выглядит неполной.
Вы правы, когнитивное развитие — это важная тема, но это отдельные дебри, в них надо отдельно углубляться. Теорию Пиаже я сюда включить не могу, потому что мне неудобно описывать через нее то, что я наблюдаю на практике. Допускаю, что это косяк моего не очень глубокого понимания этой теории. Тот же детский эгоцентризм имеет разные степени выраженности, в зависимости от того, какой опыт получает ребенок. Например, богословские дискуссии у шестилетних детей мне приходилось наблюдать. Если сталкиваются дети из разных семей с разными убеждениями, то они к шести годам как раз обнаруживают, что верят в разное, и их это глубоко потрясает, иногда они про это разговаривают. Ребенок шести лет с неплохим эмоциональным интеллектом, допустим, не повернет мысленно в голове гору, чтобы представить, что видит кукла (ему скорее всего не хватит зрительно-пространственной функции), но ему уже вполне понятно, что если игра нравится ему, это не значит, что она нравится соседу. Он это считывает и комментирует: «Мне понравилась игра, а вот Маше, похоже, не понравилась».
Я не знаю, зачем вы привели все эти примеры поведения, как ответ на мое замечание о том, что стоило бы просто упомянуть, что упомянутые вами в статье стадии также имеют сильную (двустороннюю) связь с развитием мыслительных операций.
Также совершенно непонятно, зачем вы упоминаете термин «эмоциональный интеллект» в примере, где дальше говорите о пространственном мышлении. А дальше вы делаете вообще очень забавное заключение, говоря, что конкретно-предметная констатация «мои ощущения здесь и сейчас отличаются от не-моих ощущений» подразумевает способность не совершать когнитивную ошибку ложной экстраполяции (это абстрактная операция) в форме «если мне нравится, не обязательно нравится другому». В реальности, последнее, будучи общим абстрактным выводом, крайне часто недоступно множеству взрослых, которые хоть и способны на абстрактное мышление, но не привыкли им пользоваться. А вы это шестилетнему ребенку приписываете.
Также совершенно непонятно, зачем вы упоминаете термин «эмоциональный интеллект» в примере, где дальше говорите о пространственном мышлении. А дальше вы делаете вообще очень забавное заключение, говоря, что конкретно-предметная констатация «мои ощущения здесь и сейчас отличаются от не-моих ощущений» подразумевает способность не совершать когнитивную ошибку ложной экстраполяции (это абстрактная операция) в форме «если мне нравится, не обязательно нравится другому». В реальности, последнее, будучи общим абстрактным выводом, крайне часто недоступно множеству взрослых, которые хоть и способны на абстрактное мышление, но не привыкли им пользоваться. А вы это шестилетнему ребенку приписываете.
Развитие мышления и психологическая готовность к школе — это два связанных параметра, но связанных отдаленно и нелинейно. Просто упоминать неинтересно — что мышление в принципе развивается, очевидно, а насколько вариабельно оно развивается — это долгий и отдельный разговор.
У меня, собственно, сходный вопрос о подмене понятий к классическому эксперименту, который вроде бы демонстрирует отсутствие чего-то вроде theory of mind, но на крайне искусственной ситуации, во-первых, во-вторых — для решения этой задачи нужна зрительно-пространственная функция, у которой отдельная траектория развития (тоже очень вариабельная), а в-третьих, там в условие задачи включается символическое одушевление куклы. Если я сейчас, к примеру, пятилетним детям задам вопрос про куклу, то часть детей ответит: «Ты что, глупая? Кукла ничего не видит, она не живая».
Способность отрефлексировать, что другому человеку не понравилось то, что нравится тебе, очень близка к способности понять, что есть другая точка зрения (и в том, и в другом случае надо как минимум вообще заинтересоваться другим человеком), и ее можно наблюдать в относительно чистом виде. Про эмоциональный интеллект здесь важно уточнить, потому что он тоже сильно вариабелен в зависимости от траектории развития, и не всякий ребенок этого возраста настолько заинтересован в других людях, чтобы обращать внимание на их реакции.
Про ошибку согласна, это Вы хорошо уточнили. Здесь, наверное, правильнее будет сказать, что ребенок не будет склонен совершать эту ошибку систематически, потому что не уравнивает свои ощущения с не своими.
У меня, собственно, сходный вопрос о подмене понятий к классическому эксперименту, который вроде бы демонстрирует отсутствие чего-то вроде theory of mind, но на крайне искусственной ситуации, во-первых, во-вторых — для решения этой задачи нужна зрительно-пространственная функция, у которой отдельная траектория развития (тоже очень вариабельная), а в-третьих, там в условие задачи включается символическое одушевление куклы. Если я сейчас, к примеру, пятилетним детям задам вопрос про куклу, то часть детей ответит: «Ты что, глупая? Кукла ничего не видит, она не живая».
Способность отрефлексировать, что другому человеку не понравилось то, что нравится тебе, очень близка к способности понять, что есть другая точка зрения (и в том, и в другом случае надо как минимум вообще заинтересоваться другим человеком), и ее можно наблюдать в относительно чистом виде. Про эмоциональный интеллект здесь важно уточнить, потому что он тоже сильно вариабелен в зависимости от траектории развития, и не всякий ребенок этого возраста настолько заинтересован в других людях, чтобы обращать внимание на их реакции.
Про ошибку согласна, это Вы хорошо уточнили. Здесь, наверное, правильнее будет сказать, что ребенок не будет склонен совершать эту ошибку систематически, потому что не уравнивает свои ощущения с не своими.
Если я сейчас, к примеру, пятилетним детям задам вопрос про куклу, то часть детей ответит: «Ты что, глупая? Кукла ничего не видит, она не живая».
Вот тут вы снова упрощаете все. Если ребенок так отвечает, этому может быть множество причин. Неспособность к «одушевлению» в этой ситуации, например, зависит и от упомянутых мной выше когнитивных механизмов (слишком конкретно-предметное суждение, недостаточно абстрактное). А еще может быть результатом привычки, выработанной как раз играми, где действия предопределены, а ситуация всегда описана явно и не оставляет пространства для фантазии. Попробуйте в той же ситуации предварительно «дать вводную», явно сказав детям, что им нужно представить, будто кукла живая (а еще лучше — добавьте историю, чтобы они могли ее представить), и увидите намного более низкую частоту подобных откликов.
Вообще, у меня есть ощущение, что вы склонны объяснять те или иные явления просто первым попавшимся образом или более «модным» (потому что, например, понятие ЭИ — синтетическое и является результатом моды, собирая в кучу вполне конкретные и определенные процессы, упрощая, а не совершенствуя модель реальности).
В пять лет это, пожалуй, не неспособность к одушевлению, а активное нежелание (да, так точнее) — у ребенка, который до сих пор вполне себе одушевлял, но в пять лет стал взволнован вопросом о том, как устроен мир, и реальность стала для него субъективно важнее, чем игровой сюжет. Там как раз дозревает способность к тестированию реальности и ребенок осознает: «Я уже взрослый — я понимаю, что настоящее, а что нет». В этот момент дети на утрениках начинают бурно реагировать, опознавая в костюмах знакомых взрослых, и кричать: «Я знаю, ты на самом деле не заяц, ты Оля!» Для них это важное осознание, и они на нем настаивают.
Ага, мне хочется писать о простых вещах и простых закономерностях, потому что я вижу очень много ошибок воспитания (грубых ошибок с тяжелыми последствиями), связанных именно с непониманием простого. Очень простых вещей — что ребенок должен выучить слово «нельзя», что не надо разрешать ребенку себя бить и вырывать у себя вещи из рук и т.д. У меня по этому поводу складывается встречное ощущение, что функция «поискать свежее исследование на тему» у людей, заинтересованных вопросами сознания, в общем вполне освоена, но видения цельной картины зачастую не хватает, и отдельные факты не складываются в понимание общей механики. Это отчасти про разницу между типами мышления — есть аналитическое мышление, сукцессивное, ассоциированное с левым полушарием, есть синтетическое, симультанное, ассоциированное с правым. Сильная сторона аналитиков — детали и подробности. Сильная сторона синтетиков — общие принципы. В идеале эти типы мышления (эти люди) должны дополнять друг друга.
Ага, мне хочется писать о простых вещах и простых закономерностях, потому что я вижу очень много ошибок воспитания (грубых ошибок с тяжелыми последствиями), связанных именно с непониманием простого. Очень простых вещей — что ребенок должен выучить слово «нельзя», что не надо разрешать ребенку себя бить и вырывать у себя вещи из рук и т.д. У меня по этому поводу складывается встречное ощущение, что функция «поискать свежее исследование на тему» у людей, заинтересованных вопросами сознания, в общем вполне освоена, но видения цельной картины зачастую не хватает, и отдельные факты не складываются в понимание общей механики. Это отчасти про разницу между типами мышления — есть аналитическое мышление, сукцессивное, ассоциированное с левым полушарием, есть синтетическое, симультанное, ассоциированное с правым. Сильная сторона аналитиков — детали и подробности. Сильная сторона синтетиков — общие принципы. В идеале эти типы мышления (эти люди) должны дополнять друг друга.
Уххх! Прям, не в бровь, а в глаз :)
А можете привести конкретные примеры настольных игр для развития?
А можете привести конкретные примеры настольных игр для развития?
Есть частные школы, в которых свободная программа обучения. Не смотря на это, они выдают правильные документы об образовании.
Пример: lighthouse (о. Кипр).
Это не означает, что такой опыт можно масштабировать. Я, например, так и представляю себе, что выберут наши детишки в такой школе.
Я не думаю, что британские детишки сильно отличаются от русских детишек в этом вопросе. Однако, как-то справляются.
Я не думаю, что британские детишки сильно отличаются от русских детишек в этом вопросе. Однако, как-то справляются.
Сильно подозреваю, что такие школы:
а) исключение, а не правило;
б) туда всех попало не берут. Скорее всего имеем строгий отбор
в) различия в менталитете имеют место быть. Т.е. у нас принято считать (ошибочно, на мой взгляд), что учитель должен вколотить знания в головы учеников. А нормальный подход был бы таким: ученик хочет выдрать как можно больше знаний из учителя.
Я могу поделиться занятным кейсом. Девочка училась в московской вальдорфской школе, у нее как раз была возможность самой выбирать, чему она хочет учиться. Потом как-то неожиданно оказалось, что в четырнадцать лет она еще не умеет читать — ну, не предъявила запроса учиться читать, ее и не учили. Но это крайний случай. А когда есть возможность выбрать, хочешь ли ты биологию по стандартной программе или углубленно — это очень здорово (особенно когда ребенок уже профориентирован и знает, что ему понадобится, а чем можно пренебречь).
Если основной или единственный критерий результативности образования — документ, то в функцию его получения элемент получения знаний входит, как весьма незначительное слагаемое.
Касательно термина «Программа действий» хотелось бы добавить свои наблюдения, правда не о школьниках, а об относительно взрослых людях (20-30 лет).
Игры, более сложные чем кидай-и-ходи, как правило дают игроку не линейную программу действий. Яркий пример — игра манчкин, где дерево возможных действий строится от случайного результата — первой карты из колоды дверей (монстр или нет). Особенность состоит в том что выбор следующего действия (брать вторую карту или играть карту с руки) у игрока есть только если первая карта не монстр. Иначе начинается бой по своим правилам. Однако понимание этой особенности у новых игроков приходит совсем не быстро. Раз за разом новички после боя с монстром (конец хода) порываются продолжить «программу действий» для варианта «первая карта — не монстр».
Когда же человек наконец «переваривает» сложные ветвящиеся условия, по моим наблюдениям, он быстрее понимает и законы, например нюансы современного трудового кодекса.
Поэтому считаю что настольные игры могут играть положительную роль в развитии не только детей, но и взрослых.
Игры, более сложные чем кидай-и-ходи, как правило дают игроку не линейную программу действий. Яркий пример — игра манчкин, где дерево возможных действий строится от случайного результата — первой карты из колоды дверей (монстр или нет). Особенность состоит в том что выбор следующего действия (брать вторую карту или играть карту с руки) у игрока есть только если первая карта не монстр. Иначе начинается бой по своим правилам. Однако понимание этой особенности у новых игроков приходит совсем не быстро. Раз за разом новички после боя с монстром (конец хода) порываются продолжить «программу действий» для варианта «первая карта — не монстр».
Когда же человек наконец «переваривает» сложные ветвящиеся условия, по моим наблюдениям, он быстрее понимает и законы, например нюансы современного трудового кодекса.
Поэтому считаю что настольные игры могут играть положительную роль в развитии не только детей, но и взрослых.
Спасибо, очень интересно и полезно! Прочитал ваши три статьи разом.
Подскажите пожалуйста, а еще где-то есть ваши статьи? Гугл не помог.
Подскажите пожалуйста, а еще где-то есть ваши статьи? Гугл не помог.
Будут тут, оставайтесь в эфире :)
В предыдущей статьей вы писали, что ребенку изначально нет разницы какой учить язык. А как обстоит с вторым и далее языком?
В одних источниках пишут, что лучше всего язык осваивается до 12 лет и лучше начать пораньше, в других что до 6 лет не стоит «пичкать» каким-то языком, кроме родного. Как вы думаете?
В одних источниках пишут, что лучше всего язык осваивается до 12 лет и лучше начать пораньше, в других что до 6 лет не стоит «пичкать» каким-то языком, кроме родного. Как вы думаете?
Я не знаю как там на счет авторитетных источников и репрезентативных выборок, но есть личный пример. Волей судеб мои дети ходили в садик, где говорят не на русском. И абсолютно нет никаких проблем. Они прекрасно разделяют оба языка, и умеют между ними переключаться. В возрасте 4 и 6 лет мы им добавили английский. Каши в голове не замечено. Схватывают быстро.
Сразу оговорюсь, что этот вопрос лучше задавать логопедам, потому что они больше про это понимают, но в общем логика такая.
Владение языком встает как владение родным языком, если ребенок заговорил до пяти лет. Потом язык осваивается как иностранный. Отсюда проблема тех детей, которые до пяти лет молчат: когда они все-таки овладевают родным языком, то говорят на нем как на иностранном.
В двуязычных семьях, когда одни взрослые разговаривают с ребенком на одном языке, а другие — на другом, получаются дети-билингвы, у которых оба языка в формате родного. В благоприятном варианте они двумя языками владеют одинаково хорошо. В не таком благоприятном варианте, но тоже неплохом, ребенок применительно к одним ситуациям общения лучше владеет одним языком, а применительно к другим ситуациям общения — другим. Например, у нас были девочки-билингвы, с которым играл папа, а общалась мама, поэтому между собой они играли на английском языке, а болтали на русском. Но это не значит, что они не могли играть на русском и болтать на английском. Просто так было удобнее. Печальный вариант — это когда у ребенка и так трудности с усвоением речи, а ему усложнили задачу вдвое, организовав двуязычную среду. Тогда может получиться ситуация, что ребенок толком не владеет ни одним языком, ни другим и на обоих говорит одинаково плохо.
Из чисто познавательных соображений (а не чтобы договориться с родственниками) как раз в 6 лет становится интересно учить языки, потому что в это время вообще интересно что-то уметь.
До подросткового возраста память в процессе учебы преобладает над мышлением, то есть ребенок может много чего запомнить, но воспринимает информацию не особо критично. А для овладения языком очень важна именно механическая память (лексику иначе не набрать).
Есть индивидуальные различия, то есть у некоторых людей в принципе лучше работает механическая память, а у других — мышление и смысловая память. И вторым учить языки в принципе тяжелее.
Владение языком встает как владение родным языком, если ребенок заговорил до пяти лет. Потом язык осваивается как иностранный. Отсюда проблема тех детей, которые до пяти лет молчат: когда они все-таки овладевают родным языком, то говорят на нем как на иностранном.
В двуязычных семьях, когда одни взрослые разговаривают с ребенком на одном языке, а другие — на другом, получаются дети-билингвы, у которых оба языка в формате родного. В благоприятном варианте они двумя языками владеют одинаково хорошо. В не таком благоприятном варианте, но тоже неплохом, ребенок применительно к одним ситуациям общения лучше владеет одним языком, а применительно к другим ситуациям общения — другим. Например, у нас были девочки-билингвы, с которым играл папа, а общалась мама, поэтому между собой они играли на английском языке, а болтали на русском. Но это не значит, что они не могли играть на русском и болтать на английском. Просто так было удобнее. Печальный вариант — это когда у ребенка и так трудности с усвоением речи, а ему усложнили задачу вдвое, организовав двуязычную среду. Тогда может получиться ситуация, что ребенок толком не владеет ни одним языком, ни другим и на обоих говорит одинаково плохо.
Из чисто познавательных соображений (а не чтобы договориться с родственниками) как раз в 6 лет становится интересно учить языки, потому что в это время вообще интересно что-то уметь.
До подросткового возраста память в процессе учебы преобладает над мышлением, то есть ребенок может много чего запомнить, но воспринимает информацию не особо критично. А для овладения языком очень важна именно механическая память (лексику иначе не набрать).
Есть индивидуальные различия, то есть у некоторых людей в принципе лучше работает механическая память, а у других — мышление и смысловая память. И вторым учить языки в принципе тяжелее.
Sign up to leave a comment.
Как происходит превращение в школьника (и при чем здесь настольные игры)