Как происходит превращение в школьника (и при чем здесь настольные игры)

    Когда описывают периодизацию детского развития, обычно это выглядит так, что с трех до семи лет у ребенка дошкольное детство и ролевая игра — ведущая деятельность, а в семь лет ребенок превращается в школьника, у которого ведущая деятельность — учебная. Может складываться ощущение, что в районе семи лет происходит какое-то качественное изменение в сознании ребенка, и он переходит из одного дискретного состояния (дошкольник) в другое (ученик).

    На самом деле это плавный процесс, растянутый на несколько лет, и те изменения, которые происходят, происходят постепенно. Образовательная программа детского сада построена таким образом, чтобы занятия, которые посещает ребенок, с каждым годом становились все больше и больше похожи на школьные уроки. В подготовительной группе ребенок на занятиях получает опыт, уже максимально приближенный к школьному: есть и класс, и парты, и русский язык с математикой, и надо поднимать руку, и задания выполняются в тетрадках. Это один вектор.

    Второй вектор — это формализация игры. В три года, когда ребенок приходит в детский сад, большая часть его игры — это свободная игра. Либо он в свободной форме манипулирует игрушками (катает, нажимает на кнопки, кидает, стучит), либо играет в простую сюжетно-бытовую игру (лечит мишку, расставляет посуду, укладывает куклу в кроватку). Дальше ребенка начинают учить простым играм с правилами. Вот, например, игра «сова и мыши». Музыка играет, мыши бегают. Музыка затихла — мыши спрятались, сова вылетает на охоту и смотрит, не шевелится ли кто. Здесь акцент на ролевой составляющей (затаиться как мышка), но уже есть простое правило.

    В четыре года свободная игра ребенка становится более структурированной: он уже пытается придерживаться какого-то плана действий (на уровне «накормить, напоить, спать уложить»). В это время можно играть в очень простые малышовские настольные игры, которые не требуют умения считать, но чтобы ребенку было интересно, у этих игр должен быть ясный сюжет, а фишки должны быть конкретными фигурками живых существ, небольшими игрушками.

    В пять лет дети уже способны к коллективной ролевой игре; возникает необходимость распределять роли и координировать свои действия. Дети начинают давать друг другу конкретные игровые задания: «ты вот тут сиди и никого не пускай, а ты корми малышей». Им становятся доступны некоторые из классических настольных игр — например, простые бродилки, где надо сделать столько шагов, сколько выпало на кубике. Ребенок уже может играть в настольные игры, где требуется навык счета, но в это время он играет еще не на победу, а на удовольствие от процесса. Например, с некоторыми пятилетними девочками можно играть в Такеноко, и они даже выполняют задания на карточках, если очень попросить, но основное удовольствие они получают от сюжета: просто от самого факта того, что панда ходит и ест бамбук.

    В шесть лет сюжетно-ролевая игра обрастает огромным количеством подробностей, и дети уже в состоянии и сами ее организовать, и сами проследить за порядком. Взрослый им в это время перестает быть нужен даже как модератор, потому что они удерживают структуру уже не только на уровне плана и распределения ролей, но и на уровне конструктивного взаимодействия. Поскольку в шесть лет ребенок уже может критически оценить результаты своих действий и своего труда, он начинает играть на результат и активно стремиться к тому, чтобы выиграть. Когда заинтересованность в факте выигрыша и желание овладевать мастерством игры начинают преобладать над чистым удовольствием от процесса, ребенок готов к игре в абстрактные логические игры: например, в шашки или в маджонг.

    Третий вектор — это сфера интересов. В три года жизненный мир ребенка — это дом, сад, поликлиника и детская площадка. Что происходит за пределами этих локаций, ребенок не знает, да и не очень-то стремится знать. Темы его игр вертятся вокруг личного жизненного опыта и знакомых бытовых ситуаций, поэтому первые ролевые игры — это про кормление, укладывание и посещение врача.

    В четыре года представления о мире у ребенка начинают раздвигаться, охватывая большой социум и природу. Ребенок открывает для себя транспорт, профессии, запоминает названия зверей, птиц, деревьев, овощей и тому подобного. Он начинает ориентироваться во временах года и живет уже в некоторой временной перспективе, а не настоящим моментом. Это промежуточный этап, когда ребенок уже начинает накапливать знания о мире, но эти знания касаются в основном того, что входит или потенциально может войти в сферу его личного опыта. На транспорте он иногда ездит, деревья видит вокруг себя, овощи и фрукты ест, времена года для него тоже вполне наблюдаемы. В игре в это время появляются сюжеты городской тематики: магазин, зоопарк, автобус, пожарная охрана, стройка. Если ребенок видит в действии представителей разных профессий (например, электрик домой пришел), то потом он отражает свои впечатления в игре.

    В пять лет у ребенка начинают резко раздвигаться горизонты, когда он осознает, сколько еще всякого интересного существует в мире, кроме того, что он видел. Он начинает в огромном количестве накапливать знания из разных областей. В это время ребенку интересно все: космос, динозавры, физические эксперименты, стихийные бедствия, выдуманные миры. В это время ребенок искренне хочет как можно больше знать (это первый компонент учебной мотивации).

    В шесть лет ребенок становится способен оценить результаты труда. Он уже понимает, например, что некоторые в его группе хорошо рисуют, а некоторые — так себе. И в этот момент, когда он понимает разницу между хорошо и плохо выполненным заданием, ему становится интересно не только знать, но и уметь. Это второй компонент учебной мотивации. В это время ребенок азартно овладевает всевозможными навыками: учится говорить по-английски, осваивает приемы рукопашной борьбы, шьет, плавает, играет в шахматы и так далее.

    Таким образом, к моменту выпуска из сада ребенок оказывается психологически готов к тому, чтобы перейти к обучению в школе:

    — он уже умеет сидеть на уроке, соблюдая правила поведения;
    — он удерживается в рамках задания и заинтересован в том, чтобы успешно его выполнить;
    — ему хочется много знать;
    — ему хочется много уметь.

    Так, во всяком случае, это выглядит в идеале.

    А теперь о том, что может пойти не так

    Распространенный сюжет, который приводит к тому, что ребенку очень сложно пойти в школу, выглядит следующим образом. У мягких, любящих родителей растет энергичный, харáктерный ребенок. Во время кризиса одного года он легко побеждает в поединке воль, отвоевывая себе право импульсивно следовать за своими желаниями, потому что маме приятно создать ребенку счастливое детство – среду, в которой он может делать что хочет. Во время кризиса трех лет этот ребенок снова побеждает в поединке воль, почти не встречая сопротивления, и создается социальная ситуация, когда ребенок сам решает, чем и когда он будет заниматься, а семья следует за его желаниями. В это время родителям опять же очень приятно, что они создают ребенку счастливое детство. Слова «нет», «нельзя» и «надо» практически отсутствуют в их лексиконе. Если ребенок выражает какое-то желание, родители верят, что его обязательно надо выполнять, потому что если ребенок чего-то хочет, значит это важно для его развития. А если не хочет – значит ему это и не нужно. Ребенок выносит из этой социальной ситуации следующую установку: «Я очень важен. Мои желания гораздо важнее, чем желания других. Все должны подчиняться моим желаниям. Если мне чего-то не хочется, я не буду этого делать».

    Пока ребенок воспитывается в кругу семьи и ходит социализироваться разве что на детскую площадку, это работает, хотя и со скрипом. Со скрипом – потому что вся семья построена под желания ребенка, и это часто создает неудобства. Но с ними можно кое-как мириться, и пока ситуация терпима, она остается в общем прежней.

    А потом родители приходят к мысли, что надо бы, чтобы перед школой ребенок походил в детский сад. Семьи с такой структурой обычно приводят ребенка в сад не в три года, а позже – лет в пять, например. Иногда они сами стараются оттянуть этот момент, чтобы ребенок успел получить больше индивидуального внимания, а иногда ребенок активно сопротивляется тому, чтобы его куда-то сдавали. Поскольку это любимый ребенок, которому хотят самого лучшего, то дома с ним много занимаются. Он много чего знает. С точки зрения общего кругозора этот ребенок может опережать своих сверстников, которые учились по обычной садовской программе.

    Но когда этот ребенок оказывается в детском саду, то он попадает в социальную ситуацию, которая диаметрально противоположна привычной. В саду нужно соблюдать правила! В саду можно играть тогда, когда специальное время на игру, а не в любой момент, когда захочется! Если все идут танцевать, то надо танцевать, и никто не спрашивает тебя, любишь ты вообще это делать или нет! И самое главное: в саду ты не центр вселенной, а один из толпы, и никто не хочет строиться под твои желания. Для ребенка, который дома привык совсем к другому, это сильнейший стресс. Он приходит домой и говорит: «Я ненавижу детский сад». Его можно понять. Психологически он в этот момент очень много теряет. Он теряет абсолютную свободу, теряет возможность управлять окружающей средой. Вдобавок у него рушится картина мира: он неожиданно для себя узнает, что вселенная вертится не вокруг него.

    Если ребенка после этого немедленно не забирают из детского сада, то дальше он пытается как-то с этой ситуацией справиться. Педагоги субъективно являются для него в этот момент врагами, потому что они заставляют его слушаться, а он к этому не привык, и ему это крайне неприятно. Другие дети для него в этот момент тоже являются врагами, потому что их существование мешает ему быть центром вселенной (и вдобавок они его не слушают, когда он пытается ими командовать). Ребенок делает самую закономерную вещь: он начинает бороться с врагами. То есть колотить других детей и принципиально не слушать взрослых, отстаивая свое право делать так, как хочется. Вполне понятно, что если он до пяти лет дожил с этим правом, то ему не захочется с ним расставаться!

    Это имеет ряд следствий. Во-первых, социализация (за которой в существенной степени ребенка в детский сад и отправили) заваливается: остальные дети боятся того, кто их лупит по любому поводу, избегают его и не хотят с ним играть. Если повезло, ребенок находит себе одного-двух друзей по интересам, а если не повезло, то играет один. Получается ситуация одиночества в толпе. Этот опыт никак не поможет ребенку потом в школе налаживать взаимодействие с одноклассниками, потому что ребенок выносит из него ощущение, что ничего хорошего в коллективе нет.

    Второй момент заключается в том, что ребенок, протестующий против правил и требований, неспособен выполнять учебные задачи. Скажем, идет занятие по рисованию, и все дети рисуют человечков — кроме одного, который из чистого принципа изображает скорпиона, потому что ему в этот момент захотелось изобразить скорпиона. Скорпион сам по себе может быть отличный, но группа в целом выходит с занятия с некоторой идеей о том, как рисовать человека, а автор скорпиона никаких новых знаний и навыков из этого же занятия не выносит. И если, допустим, сначала он мог иметь преимущество перед группой за счет того, чему научился дома, то дальше этот разрыв постепенно сокращается. И потом ребенок уже оказывается среди отстающих, потому что группа усваивает программу и куда-то движется, а он остается с тем, что знал и умел на момент поступления в сад. Если с этим ничего не делать, эта ситуация дальше переносится в школу, и мы получаем школьную неуспешность у вполне сообразительного и вроде бы не имеющего никаких нарушений ребенка. Если и в школе с этим ничего не делать, получаются взрослые, которые работают, ориентируясь исключительно на собственные представления о том, как надо. Заказываешь, например, такому человеку дизайн сайта, объясняешь, что должно получиться на выходе, а он садится и делает что-то совсем другое, потому что ему кажется, что так лучше. А потом еще обижается, что его творческий порыв остался неоцененным.

    Собственно, при чем здесь настольные игры

    Главная трудность ребенка с такой траекторией развития, как описано выше, это то, что умение соблюдать правила и действовать в определенных границах он в нужный момент (то есть примерно в три года) не приобрел, а потом у него не возникает мотивации учиться следовать правилам, потому что он переживает правила как нечто репрессивное. Они не обогащают его мир, а лишают его чего-то ценного. Например, возможности рисовать скорпиона, когда хочется рисовать скорпиона, или играть в Лего вместо того, чтобы идти танцевать.

    И вот здесь мы начинаем играть с ребенком в настольные игры, чтобы заманить его в ситуацию соблюдения правил. Правила – это необходимая часть любой настольной игры, но они не отнимают у ребенка часть его свободы, а позволяют получить какой-то новый интересный опыт. За счет этого появляется мотивация им следовать – а иначе просто поиграть не получится.

    Заманивание в игру по правилам не всегда происходит легко. Самая сложная ситуация – это когда ребенок говорит: «Я буду играть только так, как я сам захочу». Это значит, что он внутренне готов только к ситуации песочницы, когда нет ни внешнего правила, ни внешней задачи, а есть только игровые материалы и свобода игрового самовыражения. Тогда приходится торговаться: «Давай первую игру я выберу, а вторую ты». Ребенок неохотно соглашается, несколько минут без удовольствия играет во что-то по правилам, а потом все равно откатывается к режиму песочницы. Субъективно он переживает игру по правилам как учебное занятие: то есть как обременительную штуку, к которой его принудили. Но по крайней мере он на нее согласился, и это уже прогресс.

    Ситуация чуть проще: ребенок выслушивает правила, а потом говорит: «Что-то мне эти правила не нравятся. Давай играть по другим правилам», – и описывает, как он себе это видит. Здесь возможны варианты. Во-первых, существует вероятность, что игра объективно не соответствует возможностям ребенка, он понимает, что не сможет играть в такую сложную игру, и пытается аккуратно вырулить из ситуации, в которой заведомо будет неуспешен. Во-вторых, существует вероятность, что игра ребенку на самом деле посильна, но он в своих силах не уверен, не хочет оказаться неуспешным и опять же хочет из этой ситуации вырулить. В-третьих, существует вероятность, что ребенок на самом деле даже не стал вникать в правила, он их сразу отфильтровал как лишнюю информацию и придумал вместо них что-то другое на основе того, что ему нравится и уже знакомо.

    В любом случае, если мы в этот момент соглашаемся: «Да, давай играть так, как ты придумал», – то мы подкрепляем у ребенка определенный тип поведения: разрешение трудностей путем избегания. Что делает в школе ребенок, у которого такая стратегия поведения стала основной? Если он не понял, как делать домашнее задание, то списывает его у того, кто понял (механически, не разбираясь). Если его пугает контрольная, он ее опять же списывает у соседа – или прогуливает. И так далее. В итоге мы имеем ребенка, который вроде бы имитирует учебную деятельность, но на самом деле его нельзя научить ничему, что не является крайне простым и самоочевидным, потому что на моменте, когда надо совершить интеллектуальное усилие, он немедленно выходит из ситуации.

    Конструктивная реакция в данном случае будет выглядеть так: «Давай попробуем сыграть по правилам, и я помогу тебе, а если нам не понравится, то мы придумаем свои правила». А дальше уже можно смотреть, насколько игра ребенку на самом деле посильна и не нужно ли действительно придумать к ней домашние правила, корректирующие уровень сложности.

    Настольная игра как модель урока

    Помимо собственно необходимости соблюдать правила и действовать по заданию, в ситуации настольной игры есть еще ряд элементов, которые роднят ее с учебным занятием – и, соответственно, позволяют использовать ее как часть системы подготовки ребенка к школе.

    Не вертись

    Первый момент – это произвольная регуляция поведения на уровне способности спокойно сидеть на месте и ждать своего хода. Для некоторых детей это может быть очень сложно в силу их внутренних особенностей развития. Например, для гиперактивного ребенка уже сама по себе задача сидеть на месте, не вскакивая и не бегая вокруг стола, – это серьезное испытание. Некоторые дети могут вести себя сходным образом в результате того, что во время кризиса одного года они отстояли за собой право на импульсивные действия. Им захотелось вскочить – они вскакивают. Не то что бы они конструктивно были не способны сидеть на месте, просто у них не возникло необходимости научиться управлять своим поведением.

    Как ни парадоксально, наличие у мамы большого количества терпения и свободного времени иногда работает здесь как тормоз развития. Вот, например, типовая задача: дойти от дома до детского сада. Некоторые дети идут до сада очень долго, потому что останавливаются у каждого кустика, цветочка, камушка, урны, фонарного столба и так далее, и так далее. «Пойдем скорее, – говорит мама, — а то на занятие опоздаешь». Но ребенок прилип к очередному цветочку и никак не может от него оторваться. Оторвался – прилипает к следующему. Что это, любознательность? Нет, это полевое поведение. Ребенком управляет не задача попасть из пункта А в пункт Б, а любой объект, который оказался в поле его внимания. Если мама готова спокойно стоять у каждого цветочка (и в других ситуациях она тоже готова подождать), ребенок может очень долго обходиться без способности управлять своим поведением и удерживаться в рамках задачи.

    Очередность хода

    Одно из основополагающих умений, которые ребенок осваивает при игре в настольные игры – это как раз умение не следовать за импульсивными желаниями. В частности – оттормаживать импульс к тому, чтобы действовать, не дожидаясь своей очереди. Для маленького ребенка это нелегко – он деятелен и ему больше хочется быть активным самому, чем смотреть, как действуют другие. Но чем старше становится ребенок (и чем больше у него соответствующего опыта), тем дольше он может ждать. Это умение очень важно для обучения в школе, потому что на уроках ребенку придется подолгу ждать возможности высказаться, и он должен будет сдерживать в себе желание выкрикнуть с места – например, ответить за одноклассника, который задумался и не спешит с ответом.

    Чем больше человек играет одновременно в одну и ту же игру, тем сложнее ребенку дожидаться своей очереди. Если компания слишком большая, то заметно, как ребенок скучает и пытается сам себя занять: он ерзает на месте, строит башенки и поезда из фишек, подсказывает другим, как им ходить, и закатывает глаза, демонстрируя, как ему надоело ждать. Это все сигналы того, что либо игра слишком медленная для ребенка, либо людей слишком много. В любом случае, что-то надо менять, потому что если игра становится скучной, то она перестает быть игрой и превращается в еще одно занятие. Это значит – теряет способность мотивировать ребенка.

    Манипуляции

    Само по себе то, что ребенок манипулирует компонентами (теребит, гнет, строит башенки), еще не свидетельствует о скуке. Ребенок – исследователь, и его естественное желание при виде любого нового объекта – это желание его обследовать. Это значит: схватить, потрогать, повертеть в руках, согнуть – а иногда и погрызть. Стремление все обследовать и попробовать в действии – это один из важнейших двигателей в развитии ребенка, но в ситуации занятия оно часто может ему мешать. Например, нужно посмотреть на доску и обратить внимание на то, что говорит учитель, а ребенок в это время отвлекся на строительство катапульты из ручки и линейки или мнет уголок у тетради. Поэтому одна из первых вещей, которым ребенку нужно научиться при игре в настольные игры – это не хватать компоненты, пока этого не требуют правила, и не теребить свои фишки и карточки.

    До или после игры можно выделить время на то, чтобы потрогать компоненты игры, рассмотреть карточки, поиграть с фишками – это тоже интересно и тоже развивает, просто это должна быть отдельная деятельность.

    Программа действий

    Еще один момент – это удержание программы действий. Успешность в любой деятельности непосредственно связана со способностью выполнять определенную последовательность операций, не пропуская их и не путая их порядок. Это еще один важный аспект умения владеть собой и управлять своими действиями, который будет необходим ребенку в школе. Например, если ребенок рисует красками, ему нужно освоить последовательность действий: опустить кисточку в воду, отжать ее о край стаканчика, набрать краску, перенести краску на бумагу. Если он пропускает или путает эти действия, то либо краски у него смешиваются и пачкаются, либо кисть оказывается слишком сухой, либо, наоборот, на листе получается лужа. Аналогично, для решения математической задачи ребенку нужно выполнить определенную последовательность математических операций, иначе он не получит правильного ответа.

    Способность удерживать программу действий развивается постепенно. Вначале ребенок учится выполнять последовательность из двух действий (возьми стакан и налей воду), потом из трех и так далее. Настольные игры развивают эту способность за счет структуры хода. Например, если в свой ход нужно выложить одну фишку и взять одну новую фишку, то это последовательность из двух действий. Более сложная структура хода может включать в себя три, четыре, пять операций. Первое действие хода ребенок обычно запоминает сразу, а про следующие ему поначалу приходится напоминать. Постепенно программа автоматизируется и ребенок уже может удерживать ее сам.

    Когда у ребенка есть трудности с тем, чтобы удержать программу, то в быту это сразу заметно: такой ребенок часто путает, что в каком порядке нужно одеть. Надевает, например, сразу куртку, забыв про свитер, или сразу штаны, забыв про колготки. Такому ребенку особенно полезно играть в настольные игры, причем в разные – там он может потренироваться запоминать и удерживать последовательности операций. Как временное подспорье хорошо использовать шпаргалку, где отражена последовательность действий. Сначала взрослый контролирует ребенка и показывает ему: вот, первое действие ты выполнил, а второе забыл. Потом ребенок уже сам себя контролирует по шпаргалке: так, это я уже сделал, а это еще нет. Дальше программа автоматизируется, и шпаргалка уже не нужна. У некоторых игр такие напоминалки есть в комплекте (у того же Такеноко, например). Если нет, а у ребенка проблемы с удержанием программы, можно самим рисовать такие шпаргалки к играм. И не только к играм. Ребенку, который упорно путает, что в каком порядке надеть на улицу, в прихожей нужна диаграмма, по которой он может сам себя проверять. Это на шаг приблизит его к тому, чтобы управлять своими действиями самому (а не нуждаться в управлении со стороны взрослого).

    Что дальше

    Это, естественно, далеко не все, что можно делать настольными играми в рамках подготовки к школе. Пока мы рассмотрели только то, что делает с ребенком почти любая подходящая по возрасту настольная игра — самим фактом того, что она настольная игра, а не набор кукольной посуды. Дальше, в зависимости от типа заданий в конкретной игре, с помощью нее можно развивать речь, коммуникативные навыки, навыки счета, мышление, внимание и так далее. Но это уже другая история.

    Причин, почему у ребенка могут быть проблемы с обучением в школе, много. Значительная часть из них требует участия специалистов — логопедов, дефектологов, нейропсихологов. Мы коснулись в основном тех сложностей, которые возникают у нормативного ребенка в связи с особенностями его воспитания. Сложности, возникающие у детей в связи с нарушениями развития (СДВГ, расстройства аутистического спектра и т.д.), тоже поддаются игровой коррекции, но это несколько сложнее, и это тоже другая история.
    Поделиться публикацией
    AdBlock похитил этот баннер, но баннеры не зубы — отрастут

    Подробнее
    Реклама

    Комментарии 25

      +1
      Всё же совсем без упоминания теории когнитивного развития (стадий развития) Жана Пиаже первая часть выглядит неполной.
        0
        Вы правы, когнитивное развитие — это важная тема, но это отдельные дебри, в них надо отдельно углубляться. Теорию Пиаже я сюда включить не могу, потому что мне неудобно описывать через нее то, что я наблюдаю на практике. Допускаю, что это косяк моего не очень глубокого понимания этой теории. Тот же детский эгоцентризм имеет разные степени выраженности, в зависимости от того, какой опыт получает ребенок. Например, богословские дискуссии у шестилетних детей мне приходилось наблюдать. Если сталкиваются дети из разных семей с разными убеждениями, то они к шести годам как раз обнаруживают, что верят в разное, и их это глубоко потрясает, иногда они про это разговаривают. Ребенок шести лет с неплохим эмоциональным интеллектом, допустим, не повернет мысленно в голове гору, чтобы представить, что видит кукла (ему скорее всего не хватит зрительно-пространственной функции), но ему уже вполне понятно, что если игра нравится ему, это не значит, что она нравится соседу. Он это считывает и комментирует: «Мне понравилась игра, а вот Маше, похоже, не понравилась».
          0
          Я не знаю, зачем вы привели все эти примеры поведения, как ответ на мое замечание о том, что стоило бы просто упомянуть, что упомянутые вами в статье стадии также имеют сильную (двустороннюю) связь с развитием мыслительных операций.
          Также совершенно непонятно, зачем вы упоминаете термин «эмоциональный интеллект» в примере, где дальше говорите о пространственном мышлении. А дальше вы делаете вообще очень забавное заключение, говоря, что конкретно-предметная констатация «мои ощущения здесь и сейчас отличаются от не-моих ощущений» подразумевает способность не совершать когнитивную ошибку ложной экстраполяции (это абстрактная операция) в форме «если мне нравится, не обязательно нравится другому». В реальности, последнее, будучи общим абстрактным выводом, крайне часто недоступно множеству взрослых, которые хоть и способны на абстрактное мышление, но не привыкли им пользоваться. А вы это шестилетнему ребенку приписываете.
            0
            Развитие мышления и психологическая готовность к школе — это два связанных параметра, но связанных отдаленно и нелинейно. Просто упоминать неинтересно — что мышление в принципе развивается, очевидно, а насколько вариабельно оно развивается — это долгий и отдельный разговор.

            У меня, собственно, сходный вопрос о подмене понятий к классическому эксперименту, который вроде бы демонстрирует отсутствие чего-то вроде theory of mind, но на крайне искусственной ситуации, во-первых, во-вторых — для решения этой задачи нужна зрительно-пространственная функция, у которой отдельная траектория развития (тоже очень вариабельная), а в-третьих, там в условие задачи включается символическое одушевление куклы. Если я сейчас, к примеру, пятилетним детям задам вопрос про куклу, то часть детей ответит: «Ты что, глупая? Кукла ничего не видит, она не живая».
            Способность отрефлексировать, что другому человеку не понравилось то, что нравится тебе, очень близка к способности понять, что есть другая точка зрения (и в том, и в другом случае надо как минимум вообще заинтересоваться другим человеком), и ее можно наблюдать в относительно чистом виде. Про эмоциональный интеллект здесь важно уточнить, потому что он тоже сильно вариабелен в зависимости от траектории развития, и не всякий ребенок этого возраста настолько заинтересован в других людях, чтобы обращать внимание на их реакции.

            Про ошибку согласна, это Вы хорошо уточнили. Здесь, наверное, правильнее будет сказать, что ребенок не будет склонен совершать эту ошибку систематически, потому что не уравнивает свои ощущения с не своими.
              0
              Если я сейчас, к примеру, пятилетним детям задам вопрос про куклу, то часть детей ответит: «Ты что, глупая? Кукла ничего не видит, она не живая».

              Вот тут вы снова упрощаете все. Если ребенок так отвечает, этому может быть множество причин. Неспособность к «одушевлению» в этой ситуации, например, зависит и от упомянутых мной выше когнитивных механизмов (слишком конкретно-предметное суждение, недостаточно абстрактное). А еще может быть результатом привычки, выработанной как раз играми, где действия предопределены, а ситуация всегда описана явно и не оставляет пространства для фантазии. Попробуйте в той же ситуации предварительно «дать вводную», явно сказав детям, что им нужно представить, будто кукла живая (а еще лучше — добавьте историю, чтобы они могли ее представить), и увидите намного более низкую частоту подобных откликов.

              Вообще, у меня есть ощущение, что вы склонны объяснять те или иные явления просто первым попавшимся образом или более «модным» (потому что, например, понятие ЭИ — синтетическое и является результатом моды, собирая в кучу вполне конкретные и определенные процессы, упрощая, а не совершенствуя модель реальности).
                0
                В пять лет это, пожалуй, не неспособность к одушевлению, а активное нежелание (да, так точнее) — у ребенка, который до сих пор вполне себе одушевлял, но в пять лет стал взволнован вопросом о том, как устроен мир, и реальность стала для него субъективно важнее, чем игровой сюжет. Там как раз дозревает способность к тестированию реальности и ребенок осознает: «Я уже взрослый — я понимаю, что настоящее, а что нет». В этот момент дети на утрениках начинают бурно реагировать, опознавая в костюмах знакомых взрослых, и кричать: «Я знаю, ты на самом деле не заяц, ты Оля!» Для них это важное осознание, и они на нем настаивают.

                Ага, мне хочется писать о простых вещах и простых закономерностях, потому что я вижу очень много ошибок воспитания (грубых ошибок с тяжелыми последствиями), связанных именно с непониманием простого. Очень простых вещей — что ребенок должен выучить слово «нельзя», что не надо разрешать ребенку себя бить и вырывать у себя вещи из рук и т.д. У меня по этому поводу складывается встречное ощущение, что функция «поискать свежее исследование на тему» у людей, заинтересованных вопросами сознания, в общем вполне освоена, но видения цельной картины зачастую не хватает, и отдельные факты не складываются в понимание общей механики. Это отчасти про разницу между типами мышления — есть аналитическое мышление, сукцессивное, ассоциированное с левым полушарием, есть синтетическое, симультанное, ассоциированное с правым. Сильная сторона аналитиков — детали и подробности. Сильная сторона синтетиков — общие принципы. В идеале эти типы мышления (эти люди) должны дополнять друг друга.
        0
        Уххх! Прям, не в бровь, а в глаз :)

        А можете привести конкретные примеры настольных игр для развития?
          0
          Обязательно. Прямо следующим постом.
          0

          Есть частные школы, в которых свободная программа обучения. Не смотря на это, они выдают правильные документы об образовании.


          Пример: lighthouse (о. Кипр).

            +1
            Это не означает, что такой опыт можно масштабировать. Я, например, так и представляю себе, что выберут наши детишки в такой школе.
              +1

              Я не думаю, что британские детишки сильно отличаются от русских детишек в этом вопросе. Однако, как-то справляются.

                0
                Я не думаю, что британские детишки сильно отличаются от русских детишек в этом вопросе. Однако, как-то справляются.

                Сильно подозреваю, что такие школы:
                а) исключение, а не правило;
                б) туда всех попало не берут. Скорее всего имеем строгий отбор
                в) различия в менталитете имеют место быть. Т.е. у нас принято считать (ошибочно, на мой взгляд), что учитель должен вколотить знания в головы учеников. А нормальный подход был бы таким: ученик хочет выдрать как можно больше знаний из учителя.
                  +3
                  Я могу поделиться занятным кейсом. Девочка училась в московской вальдорфской школе, у нее как раз была возможность самой выбирать, чему она хочет учиться. Потом как-то неожиданно оказалось, что в четырнадцать лет она еще не умеет читать — ну, не предъявила запроса учиться читать, ее и не учили. Но это крайний случай. А когда есть возможность выбрать, хочешь ли ты биологию по стандартной программе или углубленно — это очень здорово (особенно когда ребенок уже профориентирован и знает, что ему понадобится, а чем можно пренебречь).
                    +1

                    Чисто случайно знаком с происходящим в этой школе. Там действительно предельно расслабленная ситуация, из которой очень мало кто в состоянии потом поступить в сколько-нибудь сложный ВУЗ, потому что легко выбрать путь наименьшего сопротивления.

                0
                Если основной или единственный критерий результативности образования — документ, то в функцию его получения элемент получения знаний входит, как весьма незначительное слагаемое.
                  0

                  Среднего образования. Львиная доля которого обладает спорной ценностью (привет, литература) или содержит в себе откровенную ахинею (привет, история).

                0
                Касательно термина «Программа действий» хотелось бы добавить свои наблюдения, правда не о школьниках, а об относительно взрослых людях (20-30 лет).
                Игры, более сложные чем кидай-и-ходи, как правило дают игроку не линейную программу действий. Яркий пример — игра манчкин, где дерево возможных действий строится от случайного результата — первой карты из колоды дверей (монстр или нет). Особенность состоит в том что выбор следующего действия (брать вторую карту или играть карту с руки) у игрока есть только если первая карта не монстр. Иначе начинается бой по своим правилам. Однако понимание этой особенности у новых игроков приходит совсем не быстро. Раз за разом новички после боя с монстром (конец хода) порываются продолжить «программу действий» для варианта «первая карта — не монстр».
                Когда же человек наконец «переваривает» сложные ветвящиеся условия, по моим наблюдениям, он быстрее понимает и законы, например нюансы современного трудового кодекса.
                Поэтому считаю что настольные игры могут играть положительную роль в развитии не только детей, но и взрослых.
                  0
                  Вы совершенно правы! Я буду больше писать про дошкольников только потому, что больше с ними играю.
                  +1
                  Спасибо, очень интересно и полезно! Прочитал ваши три статьи разом.
                  Подскажите пожалуйста, а еще где-то есть ваши статьи? Гугл не помог.
                    0
                    Будут тут, оставайтесь в эфире :)
                      0
                      В предыдущей статьей вы писали, что ребенку изначально нет разницы какой учить язык. А как обстоит с вторым и далее языком?

                      В одних источниках пишут, что лучше всего язык осваивается до 12 лет и лучше начать пораньше, в других что до 6 лет не стоит «пичкать» каким-то языком, кроме родного. Как вы думаете?
                        0
                        Я не знаю как там на счет авторитетных источников и репрезентативных выборок, но есть личный пример. Волей судеб мои дети ходили в садик, где говорят не на русском. И абсолютно нет никаких проблем. Они прекрасно разделяют оба языка, и умеют между ними переключаться. В возрасте 4 и 6 лет мы им добавили английский. Каши в голове не замечено. Схватывают быстро.
                          0
                          А дома вы между собой не только на русском разговариваете?
                            0
                            Да.
                          0
                          Сразу оговорюсь, что этот вопрос лучше задавать логопедам, потому что они больше про это понимают, но в общем логика такая.
                          Владение языком встает как владение родным языком, если ребенок заговорил до пяти лет. Потом язык осваивается как иностранный. Отсюда проблема тех детей, которые до пяти лет молчат: когда они все-таки овладевают родным языком, то говорят на нем как на иностранном.

                          В двуязычных семьях, когда одни взрослые разговаривают с ребенком на одном языке, а другие — на другом, получаются дети-билингвы, у которых оба языка в формате родного. В благоприятном варианте они двумя языками владеют одинаково хорошо. В не таком благоприятном варианте, но тоже неплохом, ребенок применительно к одним ситуациям общения лучше владеет одним языком, а применительно к другим ситуациям общения — другим. Например, у нас были девочки-билингвы, с которым играл папа, а общалась мама, поэтому между собой они играли на английском языке, а болтали на русском. Но это не значит, что они не могли играть на русском и болтать на английском. Просто так было удобнее. Печальный вариант — это когда у ребенка и так трудности с усвоением речи, а ему усложнили задачу вдвое, организовав двуязычную среду. Тогда может получиться ситуация, что ребенок толком не владеет ни одним языком, ни другим и на обоих говорит одинаково плохо.

                          Из чисто познавательных соображений (а не чтобы договориться с родственниками) как раз в 6 лет становится интересно учить языки, потому что в это время вообще интересно что-то уметь.

                          До подросткового возраста память в процессе учебы преобладает над мышлением, то есть ребенок может много чего запомнить, но воспринимает информацию не особо критично. А для овладения языком очень важна именно механическая память (лексику иначе не набрать).

                          Есть индивидуальные различия, то есть у некоторых людей в принципе лучше работает механическая память, а у других — мышление и смысловая память. И вторым учить языки в принципе тяжелее.

                    Только полноправные пользователи могут оставлять комментарии. Войдите, пожалуйста.

                    Самое читаемое